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OECD学力調査 (英語科教育法 最終レポート)
西田 絵里佳
1.テキストを読んで
今回の授業で使われたテキストには、私が全く知らなかった事実が多く載っていて、読み進めるたびに新たな知識を取り入れることができ、非常に参考になった。そして同時に、自分がいかに文法について不十分な知識しか持ちあわせていなかったかを思い知らされた。例えば、英語には未来時制が存在しないということは、テキストを読むまで気付かなかったことの一つである。時制と時は英語においては必ずしも一致しない。このことは、言われてみればあたり前のことなのであるが、なかなか自分からは気付くことが出来なかった。普段から、文法事項に目を向けて英語と接していく必要があると感じた。
また、このテキストでは、学校教育において文法をどのように扱うべきかについて、いくつかの指針が述べられていたように思う。現在、学校教育は英語運用能力の育成を目標としており、どちらかというと文法よりも会話表現に力を入れているのが現状のように思われる。しかし、正しい文法知識がなければ、英語運用能力の向上は望めないことは明らかである。このような中で、文法をどの時期にどのような内容で教えていくべきか。現在の英語教育現場でも重要視されているこの疑問についての答えを考える上で、このテキストの存在は不可欠であると考えられる。特にNexusを教える時期については、講義中も様々な案が出されており、非常に難しい問題であることを痛感した。文法を教える時期を学年で決めるのではなく、その学習者の能力に合った時期に必要なことを教えるのが一番大切であることは間違いないだろう。
2.映像資料を見て
本講義内では、「ハーバード大学の生活賃金運動」と「OECDの学力調査」についての映像資料を見て、疑問に思った点などを交流しあった。
ハーバード大学の生活賃金運動については、自分と同じくらいの年の学生が、自分とは全く関係のない労働者のために座り込みまでして賃金上昇を要求している姿に驚きを隠せなかった。なぜ、彼らはそこまで熱心に運動をすることができたのだろうか。その答えは、やはり彼らの国民性にあるのではないかと考えられる。自分の通っている大学の労働者が、仕事を掛け持ちしないと生きていけないような悲惨な労働条件で働いていると知ったとき、それを無視して生活するのは彼らの正義に反することだったのであろう。
そして、私がさらに驚いたことはアメリカという国の経済状況である。経済大国とよばれ、先進国の中でも最も裕福だと思われるアメリカで、生活するのに仕事を掛け持ちしないとやっていけない人がいるというのは、私にとってはかなり衝撃的な事実であった。しかし、よくよく調べてみると、アメリカでは現在経済状況は思わしくなく、失業者や職があっても生活に困っている人は近年どんどん増えてきていることが分かった。寝る暇もなく働いて、生活するのがやっとといった労働者たちがたくさん存在するのである。州法で、最低賃金はきちんと規定されているはずなのに、学校関係者の場合はその法律に当てはまらないといった条件がついていることを講義中に発表している人がいたのが印象的であった。アメリカの場合、学校の先生でも副業をしないと生きていけないのだそうである。国の未来を作る若者を育てるための学校。そこの教員すらまともな賃金をもらえない国というのは、本当に今後も大国でいられるのであろうか。アメリカの経済情勢の現状を知ったことにより、アメリカという国の未来を見たような気がした。
OECDの学力調査については、映像を見る前から少し知識があったのだが、詳しい調査内容までは知らなかったため、非常に勉強になった。今回の学力調査で測られたのは、「リテラシー」と呼ばれる能力である。これは、日本の学校教育で従来大切にされていた能力とは異なるもので、相手の意見を理解したり、異なる情報を多面的に考えて分析評価することで正しい情報を判断したり、自分の意見を明確にもつことのできる能力のことである。この力を備えている人は、変化する社会に対応することが可能であるといわれており、新学力とも言われている。OECDの調査では、読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーの主要3分野を調査している。
2000年の結果では、日本は読解力第8位、数学的リテラシーは第1位、科学的リテラシーも韓国についで第2位という成績であった。読解力以外は世界トップとしての威厳を保っていて教育大国日本の名に恥じない結果となっているが、3年後に行われた調査の結果はどうだったのであろうか。第3節にて詳しく述べていきたいと思う。
この映像ではまた、世界ランキングトップに踊り出たフィンランド、日本と同じような状況を辿っている韓国、先進国中最下位レベルにまで低下してしまったドイツといった各々の国の教育システムについても取り上げられていた。フィンランドでは、自由な雰囲気の中で生徒の主体性を尊重した授業が行われていた。教育に携わる先生も、2年間の実習を経て選りすぐられたエリート教員ばかりであり、少人数学級で子どもたちがのびのびと学習している様子が紹介されていた。韓国では、夜中まで塾通いをする子供たちが紹介されていた。真夜中にスクールバスで家へ帰っていく子どもたちの表情は、フィンランドの子どもたちとは違って見えたのは、気のせいではないだろう。また、韓国ではエリート教育が盛んに行われており、選りすぐりの賢い子どもたちは特別な学校へ通ってその能力をどんどんひきのばされている。ドイツでは、子どもの進路を10歳という小学校の時期に決定するという制度が採用されている。そのため、小学校の時点で就職コースであるハウブトシューレに振り分けられた子どもたちは、学習意欲を持っておらず、学校へもまともに登校せず、登校しても教科書すら机に出さない状況であるという。結果ハウブトシューレの子どもたちは23%が小学校以下の学力しか持っていないという調査結果すら出ている。ドイツでは今、学校改革が求められているのである。
したがって、子どもの成長を促し、才能を伸ばすことを支援するフィンランドの教育が成功し、子どもの限界を見極めてしまうドイツの教育が上手くいっていないのは明らかである。では、日本の場合はどうすればよいのか。今後の教育界の変容を見極めるのは非常に重要であると考えられる。
3.2003年OECD学力調査の結果について
2000年に初めてのOECD学力調査が行われた、この調査はそれ以後3年ごとのサイクルで実施することが決められている。2003年調査は第2サイクルとして行われた調査である。2003年調査では、数学的リテラシーが中心分野となっている。読解力、科学的リテラシーを含む主要3分野に加え、今回は新たに問題解決能力についても調査している。この調査は、義務教育修了段階の15歳児が持っている知識や技能を、実生活の様々な場面で直面する課題にどの程度活用できるかどうかを評価するものである。また、思考プロセスの習得、概念の理解、及び様々な状況でそれらを生かす力を重視している。このような背景で行われた調査の結果は一体どんなものだったのか。おのおののリテラシーごとの変遷を見てみよう。
@数学的リテラシーの結果
数学的リテラシーとは、「数学が世界で果たす役割を見つけ、理解し、現在及び将来の個人の生活、職業生活、友人や家族や親族との社会生活、建設的で関心を持った思慮深い市民としての生活において確実な数学的根拠にもとづき判断を行い、数学に携わる能力」のことである。
わが国の数学的リテラシー全体の平均得点は534点で、香港、フィンランド、韓国、オランダ、リヒテンシュタインと統計的な有意差がないため、1位グループであるといえる。
「量」「空間と形」「変化と関係」「不確実性」の4領域について、得点の統計的な有意差をみると、わが国は、「空間と形」「変化と関係」領域で1位グループであり、「量」「不確実性」領域では2位グループであるといえる。(表6参照)
また、経年変化については、数学的リテラシーの内容領域のうち「空間と形」及び「変化と関係」の2領域とも2003年と2000年の日本の平均得点に統計的な有意差はみられなかった。OECD平均では、「空間と形」領域において統計的に有意な差はなかったが、「変化と関係」領域では2003年調査の平均得点の方が2000年調査の平均得点よりも11点、統計的に有意に高かった。つまり、日本はOECD平均と比較すると、「変化と関係」の伸び率が低いということになる。
表6 数学的リテラシー平均得点の国際比較(上位15国)
|
数学的リテラシー
全体
|
得点
|
「量」
領域
|
得点
|
「空間と形」
領域
|
得点
|
「変化と関係」
領域
|
得点
|
「不確実性」
領域
|
得点
|
|
<日本1位グループ>
|
<日本は2位グループ>
|
<日本は1位グループ>
|
<日本は1位グループ>
|
<日本は2位グループ>
|
1
|
香港
|
550
|
フィンランド
|
549
|
香港
|
558
|
オランダ
|
551
|
香港
|
558
|
2
|
フィンランド
|
544
|
香港
|
545
|
日本
|
553
|
韓国
|
548
|
オランダ
|
549
|
3
|
韓国
|
542
|
韓国
|
537
|
韓国
|
552
|
フィンランド
|
543
|
フィンランド
|
545
|
4
|
オランダ
|
538
|
リヒテンシュタイン
|
534
|
スイス
|
540
|
香港
|
540
|
カナダ
|
542
|
5
|
リヒテンシュタイン
|
536
|
マカオ
|
533
|
フィンランド
|
539
|
リヒテンシュタイン
|
540
|
韓国
|
538
|
6
|
日本
|
534
|
スイス
|
533
|
リヒテンシュタイン
|
538
|
カナダ
|
537
|
ニュージーランド
|
532
|
7
|
カナダ
|
532
|
ベルギー
|
530
|
ベルギー
|
530
|
日本
|
536
|
マカオ
|
532
|
8
|
ベルギー
|
529
|
オランダ
|
528
|
マカオ
|
528
|
ベルギー
|
535
|
オーストラリア
|
531
|
9
|
マカオ
|
527
|
カナダ
|
528
|
チェコ
|
527
|
ニュージーランド
|
526
|
日本
|
528
|
10
|
スイス
|
527
|
チェコ
|
528
|
オランダ
|
526
|
オーストラリア
|
525
|
アイスランド
|
528
|
11
|
オーストラリア
|
524
|
日本
|
527
|
ニュージーランド
|
525
|
スイス
|
523
|
ベルギー
|
526
|
12
|
ニュージーランド
|
523
|
オーストラリア
|
517
|
オーストラリア
|
521
|
フランス
|
520
|
リヒテンシュタイン
|
523
|
13
|
チェコ
|
516
|
デンマーク
|
516
|
カナダ
|
518
|
マカオ
|
519
|
アイルランド
|
517
|
14
|
アイスランド
|
515
|
ドイツ
|
514
|
オーストリア
|
515
|
チェコ
|
515
|
スイス
|
517
|
15
|
デンマーク
|
514
|
スウェーデン
|
514
|
デンマーク
|
512
|
アイスランド
|
509
|
デンマーク
|
516
|
A 読解力の結果
読解力とは、「自らの目標を達成し、自らの知識と可能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考する能力」のことである。
わが国の平均得点は498点で、フィンランド、韓国、カナダ、オーストラリア、リヒテンシュタイン、ニュージーランド、アイルランド、スウェーデンの8か国(1位グループ)より統計的に有意に低いが、オランダ、香港、ベルギー、ノルウェー、スイスなどの平均得点とは統計的な有意差はない。つまり、日本は2位グループに位置している。(表10参照)
また、2000年調査と2003年調査の結果を比較すると、日本は、2000年調査の平均値の方が統計的に有意に高い。さらに2回の調査に共通に出題された読解力問題28題の正答率の平均値は、わが国では2000年調査の65%に対して2003年調査は62%と3ポイント低くなり、OECD平均も2ポイント低くなっている。わが国について5ポイント以上正答率が変化した問題は13題で、そのうち2003年調査の方が正答率が高い問題が3題、残りの10題は2000年調査の方が正答率が高かった。したがって、読解力に関しても、2000年度調査のほうがよい結果であったことがわかる。
表10 読解力、科学的リテラシー及び問題解決能力の平均得点の国際比較
|
読解力
|
得点
|
科学的リテラシー
|
得点
|
問題解決能力
|
得点
|
|
<日本はスウェーデン以上と有意差あり>
|
<日本は1位グループ>
|
<日本は1位グループ>
|
1
|
フィンランド
|
543
|
フィンランド
|
548
|
韓国
|
550
|
2
|
韓国
|
534
|
日本
|
548
|
香港
|
548
|
3
|
カナダ
|
528
|
香港
|
539
|
フィンランド
|
548
|
4
|
オーストラリア
|
525
|
韓国
|
538
|
日本
|
547
|
5
|
リヒテンシュタイン
|
525
|
リヒテンシュタイン
|
525
|
ニュージーランド
|
533
|
6
|
ニュージーランド
|
522
|
オーストラリア
|
525
|
マカオ
|
532
|
7
|
アイルランド
|
515
|
マカオ
|
525
|
オーストラリア
|
530
|
8
|
スウェーデン
|
514
|
オランダ
|
524
|
リヒテンシュタイン
|
529
|
9
|
オランダ
|
513
|
チェコ
|
523
|
カナダ
|
529
|
10
|
香港
|
510
|
ニュージーランド
|
521
|
ベルギー
|
525
|
11
|
ベルギー
|
507
|
カナダ
|
519
|
スイス
|
521
|
12
|
ノルウェー
|
500
|
スイス
|
513
|
オランダ
|
520
|
13
|
スイス
|
499
|
フランス
|
511
|
フランス
|
519
|
14
|
日本
|
498
|
ベルギー
|
509
|
デンマーク
|
517
|
15
|
マカオ
|
498
|
スウェーデン
|
506
|
チェコ
|
516
|
B科学的リテラシーの結果
科学的リテラシーとは、「自然界及び人間の活動によって起こる自然界の変化について理解し、意思決定するために、科学的知識を使用し、課題を明確にし、証拠に基づく結論を導き出す能力」のことである。
わが国の平均得点は548点で、フィンランド、香港、韓国とともに1位グループを形成しているといえる。(表10参照)
2000年調査と2003年調査とではわが国の平均得点に統計的な有意差がない。しかし、2回の調査に共通に出題された科学的リテラシー問題25題の正答率の平均値は、わが国では2000年調査の60%に対して2003年調査は58%と2ポイント低くなっている。OECD平均は2回の調査とも50%で変化していない。また、わが国において10ポイント以上正答率が変化した問題は4題あり、そのうち2003年の方が正答率が高かったのが1題、残りの3題は2003年の方が正答率が低かった。つまり、科学リテラシーにおいても2000年から2003年にかけて学力低下が認められるのである。
C問題解決能力の結果
問題解決能力とは、「問題解決の道筋が瞬時には明白でなく、応用可能と思われるリテラシー領域あるいはカリキュラム領域が数学、科学、または読解のうちの単一の領域だけには存在していない、現実の領域横断的な状況に直面した場合に、認知プロセスを用いて、問題に対処し、解決することができる能力」のことである
わが国の平均得点は547点で、韓国、香港、フィンランドの平均得点と統計的に有意差がないので1位グループであるといえる。(表10参照)
D学習の背景
生徒の質問紙からわかった情報によると、通常の授業以外の宿題や自分の勉強をする時間については、わが国の生徒は週当たり平均6.5時間で、OECD平均の8.9時間より短い。また、数学の宿題や自分の勉強をする時間については、わが国の生徒は週当たり平均2.4時間で、OECD平均の3.1時間より短い。数学的リテラシーの分散(ばらつきの程度)と学校間分散割合について、わが国は、生徒全体の数学的リテラシーの格差が大きく、学校間の格差も大きい。一方、フィンランドは生徒全体の数学的リテラシーが高い得点範囲に集中して分布しており、学校間格差はあまり見られない。つまり、日本の子供たちは、根本的に勉強をしている時間が少なく、そのために数学的リテラシーや学校間の格差が開いてしまうのである。
以上の結果からわかることのひとつは、どのリテラシーに関しても2003年の調査より2000年の調査のほうが高い成績を収めているということである。どうしてこのような現象が起こったのであろうか。現在の教育体制を考慮すると、このOECDの学力調査結果は、「ゆとり教育」における学力低下が証明されたひとつの例であると考えることができるだろう。小・中学校においては平成14年度より、高等学校においては平成15年度より学年進行で、「総合的な学習の時間」が本格的に実施されてきている。「総合的な学習の時間」では、子どもたちに自ら学び自ら考える力や学び方やものの考え方などを身に付けさせ、よりよく問題を解決する資質や能力などを育むことをねらいとしている。このねらい自体は、すばらしいものであり、大いに賛同したい。
しかし、総合的な学習の時間を確保するために他の授業の時間が削られているという事実を見逃してはいけない。週休2日制でただでさえ少ない学習時間が、総合的な学習の時間に使われてしまい、国語や算数などの一般科目を教える時間が随分減少しているのである。2003年に調査を受けた子供たちは、少なくとも丸1年間は総合的な学習の時間を経験している計算になる。彼らの学力が低いのは、ゆとり教育のせいではないと言い切れるであろうか。また、学習の背景で明らかであるように、日本の子供は世界の平均よりも自分で学習する時間がかなり少なくなっている。学校での勉強時間が減少し、家でも勉強しないのであれば、学力が低下するのはある意味当たり前のことである。この学力調査の結果は、現在のゆとり教育に対する警鐘であるととらえたい。ゆとりを持った教育を行うことはもちろん大切であるが、少人数学級を取り入れたり、TTを多く取り入れたりすることで学習環境にゆとりのある教育を目指すほうが重要なのではないだろうか。この調査結果を分析したことで、将来の日本の教育現場についても深く考えることができた。本講義では、非常に価値のある映像を見ることができうれしく思っている。
4.英語で書いてみて
英語で文章を書くのは本当に難しいと痛感した。たった1つの質問を書いたり、5行以上の感想を書くだけなのに、英語で書くとなると日本語の場合とは比べ物にならないほどの時間と労力を要するのであった。特に、自分の意見を単文の英語で表すというのは非常に難しく、どうしても関係代名詞やthat節を使ってしまうことが多かったように思う。今回の場合は、レポートを回し読みしたため視覚的に理解することが可能だったので複文でもたいして問題ではなかったが、これがスピーチだった場合には、複文では相手に意味を理解してもらうことは難しいと考えられる。できるだけ単文でたくさんの英文が書けるようにすることが、英語の作文力をつける一番の方法だと思われる。英語の単文をたくさん書くためには、日本語の力が必要になる。つまり、日本語の複文を単文に置き換えてから英語に直すという作業が必要になってくるのである。
日本語の複文を単文に置き換える作業も意外に難しい。日本語だからといって簡単にできるというわけではないのである。もし単文に変えられたとしても、それをただ並べるだけでは文書として成立しない。複文から単文に変えた後、論理的な文章になるように的確な接続詞を選択して適切な場所に補わなければならないのである。論理的接続詞は、普通の単語や熟語のように無数にあるわけではないため、暗記する必要はない。基本的には以下の4つさえ使いこなせれば、どんな文章も単文で書くことができるといわれている。
@ and そして、だから
A but しかし
B for 〜のために
C so だから
たったこれだけの接続詞を使えるようになるだけで、どんな文章も書くことができるというのは、ある程度英語力も国語力もある人に限られるが、少なくともこの4つの接続詞を知っていれば、論理的文章を書くのに大きな手助けとなるだろう。
自分の意見を英語で表現するのは本当に難しいが、単文でたくさんの分を書いて論理的に組み立てる訓練を行うことで、日本語力が向上し、将来的には英語力の向上にもつながるのである。日ごろから英文を書くときには、単文で書くように心がけて、英語力の向上を図りたいと思う。
<英語>
I learned a lot of things in this class. In
the first half of the class, we learn about grammar in English. We discussed
about the best time to teach grammar rules for students. We couldn’t get clear
answer. But we have one idea. The most important thing to teach grammar is to
know the student’s level. We should teach proper rules to learn children.
The most interesting topic in
this class was the result of PISA. We could know the educational system of some
countries. The educational systems have concern with the country’s background.
And I was surprised at the result of the achievement test; the highest county
in the world was Finland. I didn’t know the educational system of Finland. It
was really great. For good background, students of Finland could get high
score. Japan was not so bad. However the result shows the decline of
achievement. It can be caused by ゆとり教育. I agree the aim of this educational system. But I can’t agree the
decrease the number of class. We should think up a new educational system. Or
the future of school in Japan won’t be clear.
参考HP
http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/001/04120101.htm#top
http://yabu.s5.xrea.com/Note/index.php?UID=1102682817
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